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lundi 20 mars 2006
Sur l’analyse de la pratique professionnelle dans le cadre de la formation des éducateurs spécialisés
par Hervé COPITET


Durant trois années, j’ai pratiqué à un rythme d’une séance par mois l’analyse de la pratique professionnelle auprès d’étudiants éducateurs [1] spécialisés. Chaque séance est d’une durée de trois heures trente, pause incluse. Encore trop peu inscrite « dans le marbre » de la formation des éducateurs, l’analyse de la pratique professionnelle a, me semble-t-il, nécessité à définir ses contours, ses registres d’interventions, tout au moins dans le cadre d’un processus d’apprentissage comme l’est la formation d’éducateurs spécialisés.


En effet, il ne semble pas possible d’envisager l’analyse de la pratique réalisée sur le lieu de travail auprès de professionnels en activité de la même manière que celle s’adressant à des étudiants. C’est donc au long cours que se développent, lentement mais sûrement, ces séances. Débutées en seconde année de formation, elles prennent fin à quelques semaines du passage du diplôme. À partir de cette pratique de formation, je propose de dégager quelques pistes de réflexions sur un certain nombre d’items apparaissant centraux dans ce travail. Travail inscrit clairement dans le champ de la formation initiale. Pour parvenir à mes fins, j’ai réalisé une micro-recherche. Le corpus est constitué par la prise de note pendant et après chaque séance et par les écrits des étudiants chaque fin d’année. Vingt-cinq séances ont eu lieu. L’échantillon est constitué de vingt-cinq étudiants au total sur les trois années.

Avant d’entrer dans le vif du sujet, il convient de s’arrêter sur une distinction d’importance. Trois terminologies ont cours dans le monde de l’éducation spécialisée. Analyse de la pratique, supervision de la pratique, régulation de la pratique. Terminologie plus ou moins « fourre-tout ». En effet, analyse de la pratique, supersivion et régulation ne semblent pas relever du même projet. J’entends par analyse de la pratique professionnelle un projet visant en un acte de formation avec prime au travail sur les représentations. S’il semble difficile de différencier supervision des pratiques et analyse de la pratique, je retiens toutefois que la supervision porte en elle la notion de contrôle de la pratique au sens ou la psychanalyse l’entend (avec prime à la l’écoute de la subjectivité voire de l’insconscient). Ce n’est pas le cas dans le cadre d’une analyse de la pratique. La régulation, quant à elle, s’inscrit dans un projet visant directement les équipes éducatives en exercice avec pour projet de faciliter « le faire ensemble », « le travailler ensemble ».

1. Poser le cadre

L’analyse de la pratique professionnelle dans le cadre d’une démarche de formation ne semble pas pouvoir se concevoir sans que ne soient prononcés quelques points que je qualifie de déontologiques car renvoyant le formateur a sa responsabilité. Premier point central, l’analyse de la pratique professionnelle, dans le cadre qui nous occupe ne peut pas s’envisager comme outil d’évaluation ni même lorsqu’elle est pratiquée en institution. Si la pratique du formateur peut être évaluée, il convient alors de bâtir des outils garantissant l’anonymat des étudiants. La forme la plus appropriée d’évaluation (celle utilisée depuis trois ans) semble être celle des étudiants elle-même. C’est à celle-là qu’il convient de faire appel chaque fin d’année. Bilan d’une année de travail effectué en groupe et passant, pour ceux qui le souhaitent, par la rédaction d’un écrit remis au formateur.

Le minimum de relations entre les représentants du centre de formation et le formateur doit être mises en place. Elles doivent permettre de fixer en début d’année « les règles du jeu » au sens ou la sociologie des organisations peut l’entendre [2].

Ce cadre, aussi strict se présente-t-il n’en n’est pas moins garant de l’émergence d’une parole la plus libre possible. Libre - avec toutes les limites de l’inconscient - en ce sens où les questions institutionnelles ne viennent pas interdire à l’éducateur de dire sa vérité, ses difficultés, ses peurs, ses angoisses, sans craindre les foudres d’une évaluation le qualifiant de « bon » ou « mauvais » car telle ne peut pas être l’enjeu de l’analyse de la pratique. À partir de ce cadre peut se déployer un travail d’analyse de la pratique. Je dis bien analyse de la pratique.

Qu’entendre par analyse, dans le cadre de la pratique professionnelle ? Sans doute un arrêt sur image, à un moment donné sur une pratique et par extension sur sa pratique. Analyser c’est décomposer un tout (une situation professionnelle dans le cadre qui nous occupe) pour en dégager les éléments constituants. Mais plus que tout, « l’analyse vise à rendre compte des représentations collectives, de les constituer en un savoir, au service de la construction de l’identité d’un corps professionnel » [3]. En ce sens elle est un mode d’accès à de nouvelles connaissances, à une co-construction de savoirs professionnels.

2. Cadre méthodologique des séances - Référents disciplinaires

Le travail d’analyse de la pratique professionnelle tel que je le conçois, s’inscrit dans le cadre d’une démarche clinique, c’est-à-dire partant du sujet, de son discours, de sa vérité. Plus précisément, c’est à partir de la parole de l’étudiant sur sa pratique - essentiellement les stages jalonnant la formation et son éventuelle expérience passée - et seulement à partir de cette parole que le « détricotage » peut débuter pour faire émerger le sens (le sens en tant que direction et signification) explicite et implicite des situations rencontrées. En conséquence, aucun thème de réflexion n’est fixé à priori. Il se peut donc que des temps de silence viennent ponctuer la séance. Ce silence à un sens, il convient de le respecter. D’autre part, au égard du respect intangible de cette règle, certaines séances peuvent être moins riches que d’autres. C’est le risque à prendre pour faire émerger une parole la plus sincère possible. Cette méthode de travail, suffisamment expérimentée a fait ses preuves pour pouvoir être généralisée.

Deux thèmes reviendront de manière si importante qu’il convient d’inférer que l’analyse de la pratique dans le cadre qui nous occupe doit s’atteler à son décryptage. À partir du discours en tant que vérité du sujet, je note que la place de l’affect - ambivalence, rejet, peur, joie, peine - de l’éducateur dans la relation à l’usager est centrale. Finalement rien de bien étonnant. Je dirais même heureusement que l’affect tient encore une place centrale dans le discours des éducateurs. Second thème, la place du professionnel dans l’institution où il intervient. Il s’agit ici de la place de l’éducateur au sein de l’institution, de son lieu de travail - organisation, pouvoir, autorité, place de chaque professionnel. C’est la plupart du temps à partir de ces deux « fils rouges » que s’orientent les séances de travail depuis ces trois ans. En conséquence, quel référent disciplinaire pour quelle analyse de la pratique ?

Si point de pratique sans référents conceptuels, alors pas d’analyse de la pratique sans champs disciplinaires énoncés par le formateur. Il est dès lors fondamental « d’annoncer la couleur ». À partir de l’idée que toute analyse de pratique - au même titre que tout objet de recherche par exemple - est partielle et ne peut prétendre à une exhaustivité de l’analyse, il est nécessaire de cerner le champ dans lequel elle s’inscrit. Sociologie, psychologie sociale, psychanalyse ou anthropologie sont autant de référents, plus ou moins pertinents en fonction des situations évoquées par le sujet. Pour ma part, formé à la dimension transdisciplinaire des problématiques éducatives par un parcours universitaire en sciences de l’éducation, j’énonce deux champs de références. La psychanalyse sur tout ce qui touche à l’affect déclenché par la relation avec l’usager, l’analyse stratégique, ou sociologie des organisations, pour ce qui a à voir avec la dimension institutionnelle de la pratique. Toute pratique éducative n’est pas que le fruit d’un rapport personnel entre deux sujets ou entre l’éducateur et un groupe. Elle est aussi rapport de l’institution à un sujet, à un professionnel. L’éducateur est alors le tiers entre un projet, une organisation, et le sujet. La prise en compte de la dimension institutionnelle, organisationnelle de toute pratique éducative n’est donc pas à évacuer. Et même si la psychanalyse a su - lire sur les sujets les travaux E.Enriquez [4] - bâtir des concepts féconds permettant l’analyse des institutions, pour ma part je privilégie ceux de M.Crozier et E.Friedberg [5].

3. L’animateur et la fonction de passeur

Il n’est pas de pratique professionnelle dans le champ de l’éducation spécialisée sans références conceptuelles, qui, si elles ne sont pas nommées, ou présentes explicitement chez l’éducateur, n’en agissent pas pour autant sur sa pratique, même s’il convient de relativiser le lien entre références théoriques et pratique professionnelle comme le pointe l’étude de Sorel [6]. Toutefois « les connaissances nouvelles apparaissent comme condition nécessaire mais pas suffisante pour l’évolution des pratiques ». [7]

L’exercice de l’analyse de la pratique s’inscrit dans une dialectique permanente en savoir théorique et rencontre avec la pratique. Ici, doit, dès lors être abordée la formation de l’animateur des séances. Il semble difficile d’envisager que l’animateur ne soit pas lui-même issu « du sérail ». Educateur spécialisé dans le cas qui nous occupe. Je vois au moins deux motifs à cela. En premier lieu, la question de légitimité, ensuite la dynamique de l’identification. La légitimité fondée sur un certain savoir empirique que l’on peut aussi nommer expérience est porteuse d’une forme d’autorité. Autorité naturelle acquise au fil des années de la pratique professionnelle et seule capable à mes yeux d’asseoir la légitimité de l’animateur. La dynamique de l’identification.

Il existe sans nul doute de multiples fonctions au rôle de l’animateur de séances d’analyse de la pratique. Faciliter la mise en mot, formalisation des idées, je ne retiendrai dans le cours instant que le lecteur consacrera à cet article une fonction essentielle : celle de passeur. J’entends par la fonction de passeur, celle de la transmission. Transmission des idées, des savoirs empiriques - l’expérience - et des connaissances théoriques. J’ai postulé qu’il n’y a pas de pratique éducative qui ne soit référée à une discipline issue de sciences humaines et sociales pourvoyeuses d’un savoir théorique et de référents conceptuels. Là se situe sans nul doute une ambiguïté. Si passage de connaissance de l’animateur vers les étudiants il y a, alors comment ne pas qualifier l’analyse de la pratique comme acte de formation à part entière, voir acte d’enseignement ? J’entends bien cette critique. Mais comment prétendre éclairer la clinique éducative sans passer par la référence conceptuelle ? Il y a là de l’impossible car telle est, à mon sens, la raison d’être du concept seul capable de faire « lever le nez du guidon » du futur professionnel pris dans la complexité de la relation éducative, et des dysfonctionnements institutionnels divers et variés : le « pathos » institutionnel si souvent décrit par les étudiants. Donc, deux raisons d’être à la fonction de passeur : l’une passage des idées, des référents conceptuels, l’autre passage de l’expérience, du savoir-faire vers le faire savoir.

4. Avec le temps va et tout ne s’en va pas...

Le temps crée l’épaisseur de l’expérience. Même si, comme le chante Ferré, « avec le temps va tout s’en va », affirmation sans doute exacte dans le cadre de la relation amoureuse, il n’en reste pas moins que la dimension temporelle est une donnée essentielle dans l’exercice de l’analyse de la pratique professionnelle. Acte de formation à part entière, elle ne peut produire d’effets qu’à condition de s’inscrire dans la durée. Je vois au moins une raison à ceci : parler ne va pas de soi, cela demande du temps. D’autre part, la psychanalyse enseigne la notion d’après-coup. C’est dans cet après-coup que le sujet fait quelque chose de l’événement passé. Entre le vécu et la capacité à mettre en mot, il est toujours nécessaire que le temps passe. Nombreuses sont les situations rencontrées durant ces années, où, plusieurs mois après avoir vécu une situation difficile dans l’exercice de la fonction éducative tel ou tel étudiant pourra se délivrer par les mots du poids, d’un vécu, qui l’encombrait pour y mettre du sens. Telle cette étudiante qui passa la première année à ne pas parler (mais sans aucun doute à écouter), et qui un jour livra le profond malaise qu’elle connut lors de l’un de ses stages. Malaise suffisamment analysé et disséqué pour qu’il en advienne « quelque chose » C’est aussi en cela que les temps de silence trouvent leur sens. Il n’est alors pas possible de dire, et il convient alors de rien dire ou de dire qu’il n’est pas possible de dire.

5. Trois fonctions à l’analyse de la pratique professionnelle

Tentons maintenant de dégager quelques fonctions à l’exercice de l’analyse de la pratique professionnelle. La micro recherche effectuée - prise de note durant les séances, écrit des étudiants - tout au long de ces trois années m’amène à dégager deux fonctions essentielles à laquelle s’ajoute une fonction secondaire. Nous verrons tout d’abord en quoi l’analyse de la pratique professionnelle participe à la construction de l’identité professionnelle pour ensuite tenter de montrer que l’analyse de la pratique vise à une rupture des idées, des représentations. Enfin nous verrons qu’elle permet de lever un peu ce que C. Dejours a pointé de « l’invisibilité du travail effectif ».

Qu’est-ce que l’identité ? Métaconcept par excellence, capable de migrer de la sociologie à la psychologie sociale et, vers la psychanalyse, il n’en reste pas moins central dans la profession d’éducateur spécialisé. Toutefois, se lancer dans une définition du concept d’identité relève du défi tant la polysémie du concept est grande. Résumons brièvement ce que nous pouvons entendre par identité. Premièrement l’identité est l’idée que l’on se fait de soi - l’identité pour soi [8]. Deuxièmement, elle est l’idée que se font les autres de soi - l’identité pour autrui. Troisièmement elle est l’idée que l’on se fait de l’idée que les autres se font de soi. Formalisée dans le registre professionnel, l’identité se formerait à partir des savoirs, des savoirs-faire, mis en lien avec un pratique éducative contextualisée et référée. En quoi l’analyse de la pratique participerait-elle de la construction de l’identité professionnelle ? J’esquisse ici un élément de réponse. L’analyse de la pratique professionnelle participe de la dynamique identitaire par la co-construction et l’acquisition de savoirs (savoirs acquis en groupe capable de faire codes communs et par la suite repris individuellement), savoirs-être, savoirs-faire. Elle participe également à la construction identitaire professionnelle par l’acquisition de connaissances dans le cadre d’une dialectique permanente entre pratique et référents théoriques. Connaissances généralisables et transposables auprès d’une population donnée abstraction faite du contexte institutionnel.

Tout acte de formation vise à provoquer une rupture des idées, une rupture des représentations. Tel est le préambule indispensable que je propose.

La représentation est entendue ici à la fois dans la définition qu’en donne la psychanalyse c’est-à-dire l’idée, le mot, l’image, déclenchant l’affect ou l’affect convoquant l’idée [9]. Elle doit aussi être entendue comme représentation sociale, c’est à dire « des savoirs qui interviennent dans la construction des regards et dans l’orientation des pratiques » [10]. La représentation est l’un des plus puissants moteurs de l’action éducative [11], même s’il convient de pointer l’importance du contexte dans laquelle elle se déploie pour pouvoir la correler à une pratique éducative. En effet, notons que la représentation est aussi largement influencée par le type pratique [12]. Un même objet produira donc en fonction du type de pratique des représentations différentes. Je soutiens que c’est essentiellement à partir de la représentation que l’acte éducatif est produit, mis en acte, mis en scène, ce, bien avant le projet qu’il soit institutionnel ou individuel. Le travail sur les représentations doit être au centre de toutes réflexions sur la pratique. Pour éclairer cette assertion, je propose de relater brièvement un moment de l’une des séances. Cette « vignette » semble bien décrire ce que j’entends par « provoquer la rupture des idées ». Alors qu’une étudiante parle de sa pratique auprès d’adolescents délinquants, trahissant par-là même un certain nombre de jugements de valeurs, je propose cette phrase : « Mais mademoiselle, la délinquance est signe d’espoir chez ces adolescents ». Tout le monde aura reconnu ici la référence aux travaux de Winnicott [13]. Quelle ne fut pas la surprise, voire la stupéfaction des étudiants à l’idée de relier délinquance et signe d’espoir. À partir de cette proposition, la discussion s’est engagée durablement. Je tiens pour important ce moment d’analyse de la pratique, car il a été maintes fois repris par les étudiants. En un mot, à partir de la liaison de deux mots à priori totalement antagoniste - délinquance et espoir - s’est forgée, pour certains, une nouvelle représentation de l’adolescent délinquant et de la délinquance. Nouvelle représentation me paraissant être beaucoup plus appropriée à la fonction éducative.

Je pourrais citer bien d’autres exemples, même s’ils ne sont pas toujours aussi spectaculaires que celui précité. Parce que la représentation agit tel un « cheval de Troie », il convient au cours du travail en analyse de la pratique de tenter de la déconstruire pour mieux la reconstruire. Il s’agit là, dès lors, d’une construction et d’une appropriation de nouveaux savoirs.

6. Lever un peu de l’invisibilité du travail de l’éducateur

Les travaux de C. Dejours [14] ont mis en lumière combien il est difficile de saisir ce qu’il en est du travail effectif, donc nous concernant de la pratique effective. Travailler, selon l’auteur, serait combler l’écart entre ce qui est prescrit et le réel de l’activité. Cet écart constituant alors l’invisible du travail.

Il est important de pointer combien est observable (dans le discours des étudiants) le décalage entre travail prescrit (le projet, ce que l’institution demande à l’éducateur) et la pratique réelle (ce que dit l’éducateur dans la manière qu’il a tenté de résoudre telle ou telle situation, comment il s’y est pris pour mener telle ou telle action). Thématique certes maintenant classiques à la lueur des travaux effectués sur le sujet, il n’en reste pas moins nécessaire de pointer que le travail d’analyse de la pratique professionnelle vient, presque naturellement, poser « un coup de projecteur sur ce décalage ». Ce décalage fait parfois « froid dans le dos », tant apparaît la solitude de l’éducateur dans sa pratique professionnelle. Je note que malgré bien des efforts depuis des années (voir sur le sujet l’évolution de la législation), la pratique professionnelle des éducateurs semble toujours aussi solitaire. Solitaire en ce sens, que trop peu d’entres eux, naturellement, sans y être invités, feront références (c-à-d en mettant en lien leur pratique et un projet) aux différents textes sur lesquels est adossée leur pratique. La part d’invisibilité apparaît alors clairement dans ce décalage entre la prescription institutionnelle et ce qu’il en est réellement de la pratique éducative. Ici se situe un apport essentiel de l’analyse de la pratique professionnelle. Mettre à jour ce décalage, en « faire quelque chose ». Rendre un plus visible ce qui semble invisible et dans le même temps tendre vers des pratiques moins solitaires car référées à un extérieur garant d’une mission collective. Je n’engagerai pas ici la discussion autour de la fonction du projet, considérant comme acquis que le projet ou le cadre législatif, institutionnel, constitue des « garde-fous », certes, minimal, mais indispensable à la pratique de l’éducation spécialisée.

Conclusion-Perspectives

Dans ces quelques lignes, j’ai tenté de dessiner les contours de ce que peut être l’exercice d’analyse de la pratique professionnelle auprès d’étudiants éducateurs. Mon parti pris aura été de mettre en lien analyse de la pratique et acte de formation. Ce lien n’est pas toujours aussi clairement énoncé. Enoncer l’enjeu de cette pratique, respecter un cadre permettant au sujet de sentir suffisamment libre de parler (d’où les réticences des équipes en exercice à accepter ce travail sur leur lieu d’exercice car le soupçon de l’évaluation et du contrôle ne sont pas loin). C’est à partir de ce cadre que peut se déployer ce que je considère comme l’une des pratiques de formation les plus fécondes car fondé sur la liberté, ou non, de parler. Il est dès lors nécessaire, de mettre en mouvement (par la publication par exemple) cette pratique, de continuer à en préciser ses fondements, ses limites, ses attributs, mais aussi et surtout ses perspectives que je crois toujours plus larges.

Post-Scriptum

Bibliographie

- Boutanquoi.M. Travail social, représentations sociales de l’aide. Thèse de doctorat de sciences de l’éducation. Paris 10. Nanterre. 1999 in La qualité des pratiques en protection de l’enfance. Rapport d’étude. 2005.
- Boutanquoi.M ; Minary.J.P ; Demiche.T. 2005. La qualité des pratiques en protection de l’enfance. Rapport de recherche de l’université de Franche-Comté. Laboration de psychologie.
- Blondeau.S. in L’analyse de la pratique professionnelle « Dispositifs d’analyse clinique de la conduite professionnelle. P.U.F.
- Crozier.M. et Friedberg. E. L’acteur et le système. Points-essais.
- C.Dubar - 1998 - in La socialisation : Construction des identités sociales et professionnelles. 3ième édition.
- C. Dejours - 2003 - L’évaluation du travail à l’épreuve du réel. Critique des fondements de l’évaluation. Inra éditions.
- E. Enriquez L’organisation en analyse. P.U.F Sociologie d’aujourd’hui. 1992.
- Flament.C. Pratiques sociales et dynamiques des représentations in La dynamique des représentations. Moliner. 2001.
- A.Green. Le discours vivant. P.U.F Quadriges. Grand textes. 2004.
- J.S Morvan - 1987 - Représentations des situations de handicap. CTNEHRI.
- Sorel.M. (sous la direction de). Quand il s’agit d’indentifier les références théoriques des travailleurs sociaux. Paris 5. Centre de formation continue. 2000.










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info notes

[1] Educateur est entendu tout au long de l’article dans son sens générique sans distinction de sexe.

[2] M.Crozier et E.Freideberg. L’acteur et le système.

[3] S. Blondeau in L’analyse de la pratique professionnelle « Dispositifs d’analyse clinique de la conduite professionnelle ». p 76. P.U.F.

[4] L’organisation en analyse. P.U.F Sociologie d’aujourd’hui. 1992.

[5] L’acteur et le système. Point-Essais.

[6] Sorel.M. (sous la direction de). Quand il s’agit d’indentifier les références théoriques des travailleurs sociaux. Paris 5. Centre de formation continue. 2000.

[7] M.Boutanqui. J.P. Minary.T.Demiche. La qualité des pratiques en protection de l’enfance. Rapport de recherche de l’université de Franche-Comté. Laboration de psychologie. 2005.

[8] Dubar.C. in La socialisation : Construction des identités sociales et professionnelles. 1998.

[9] A.Green. Le discours vivant. P.U.F Quadriges. Grand textes.

[10] Boutanquoi.M. Travail social, représentations sociales de l’aide. Thèse de doctorat de sciences de l’éducation. Paris 10. Nanterre. 1999.

[11] Morvan.J.S Représentations des situations de handicap. CTNERHI. 1997.

[12] Flament.C. Pratiques sociales et dynamiques des représentations in La dynamique des représentations. Moliner. 2001.

[13] Winnicott.D. in La délinquance signe d’espoir. In Conversation ordinaire. Folio essais. p 130-145.

[14] Dejours.C. in L’évalutation du travail à l’épreuve du réel. Critique des fondements de l’évaluation. 2003.




2 Messages de forum

  • "L’acte est une aventure" Gérard Mendel : cet ouvrage, parmi bien d’autres, peut contribuer à éclairer la thèse soutenue dans l’article de H. Copitet.

    Répondre à ce message

  • L’analyse de la pratique professionnelle dans le cadre de la formation des ES est effectivement un moment important de la formation, moment qu’il faut valoriser et sans doute davantage cadrer méthodologiquement. Dommage que cet article soit finalement très superficiel d’un point de vue théorique et méthodologique ce qui lui confère au final un caractère un peu brouillon et le limite à une sorte d’inventaire descriptif.
    On retrouve là un des travers du métier d’ES et de sa formation qui consiste à mélanger des considérations d’ordre psychologique et d’ordre technique sans véritablement poser les jalons, voire les questions, méthodologiques qu’imposent ce genre d’exercice. Des références psychologiques réellement maîtrisées et une bonne connaissance de la psychosociologie et de son incontournable dynamique de groupe suffiraient sans doute à définir un cadre de réflexion et d’action propre à cette démarche.
    Il est évident que l’animation de ces groupes d’analyse de la pratique professionnelle ne doit pas être confiée (uniquement) à des ES. La connaissance du terrain ne confère aucune légitimité à l’animateur de ces groupes. Elle lui apporte sans doute un plus technique, mais elle ne peut se suffire à elle-même. Les compétences à mobiliser pour l’animation sont d’un tout autre ordre. Le métier de formateur est un métier à part entière qui nécessite la mobilisation de compétences qui ne s’apprennent pas particulièrement dans la pratique professionnelle du travail social.
    A l’expérience, on se rend bien compte que seuls des formateurs professionnels, psychologues, psychosociologues et sociologues sont aptes à mettre au travail des étudiants ES, à leur permettre de prendre la parole, à structurer des exposés, à argumenter, à analyser des interactions et à identifier tous les enjeux de manière à tendre vers une forme d’objectivité, à mobiliser les références théoriques lorsque cela est nécessaire ou utile et à proposer une méthodologie d’intervention digne de ce nom. Même s’ils ont tout à fait leur place dans la formation initiale, les professionnels du travail social ont tout à gagner à laisser les professionnels de la formation, de l’animation de groupe et des sciences humaines à mettre oeuvre leurs compétences au lieu d’essayer de les singer. Il serait tant de s’en rendre compte et de travailler davantage à l’articulation de ces compétences plutôt qu’à leur mise en concurrence.

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