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lundi 14 juin 1999
Expérimenter de nouvelles professionnalités
par Jean-Jacques SCHALLER, Olivier DE LABARTHE



Des enjeux

C’est la qualification qu’il faut développer. Alors développons-la !

Mais de quelle qualification s’agit-il ? Le champ de la formation professionnelle manipule aujourd’hui une foison de concepts ; mais entre ceux notamment de qualification, de professionnalisation, de capacité, d’aptitude, de compétence, de certification, la frontière demeure souvent floue et, par delà une opérationnalité à établir, les enjeux restent à démasquer. La véritable interrogation à poser porte, selon nous, sur le sens des stratégies de formation actuelles qui sont à réinscrire dans le cadre des transformations économiques, sociales et culturelles que produit notre société. Interroger le sens signifie pour nous ici en revenir aux finalités mêmes poursuivies par les pratiques formatives d’aujourd’hui et à venir : répondre au plus près des demandes des populations par la construction de professionnalités novatrices inscrites dans une dynamique sociale à révéler.

Dans cette société postindustrielle en construction, on demande, en effet, de plus en plus à tous les salariés de manifester de nouveaux registres de compétences en terme d’autonomie, de responsabilité, de communication, d’élaboration de projet. De s’inscrire également dans des situations interdisciplinaires mobilisant une pluralité d’acteurs. C’est une demande sociale massive qui résulte des nouvelles technologies, des modifications de l’organisation du travail, des exigences en terme de démarche qualité, sans oublier un contexte de concurrence accrue, etc.

Dans le secteur sanitaire et social, les politiques de recrutements, de gestion des carrières, de gestion de la mobilité, les nouvelles formes d’organisation, de management, de mobilisation et de responsabilisation des personnels entraînent des créations et des appropriations de compétences que la formation « classique - formelle » est incapable de promouvoir. On voit ainsi se développer des formes éducatives plus informelles comme les formations dans et par le travail. Il s’agit, entre autre, d’apprentissages relationnels, affectifs, sociaux, qui se développent en dehors d’une volonté éducative organisée, mais dont on doit reconnaître l’existence et surtout l’importance en terme d’effets d’insertion et d’intégration dans de nouveaux process de travail.

On peut ainsi parler d’organisations qualifiantes. Ces organisations se voient confrontées non plus à de simples problèmes de formation mais bien plus à des problèmes de préparation, d’accompagnement, d’anticipation des changements en terme d’évolution culturelle des modes d’intervention, impliquant également le développement de démarches qualité, voire de se confronter à des questions de rentabilité, de compétitivité en terme de constitution de pôles d’excellence sur un domaine donné.

C’est donc un nouveau champ de conception et d’action qui se développe.

L’acceptation du fait que les compétences ne s’acquièrent plus que dans les seules situations académiques donne une valeur éducative à toute une série d’activités comme l’information, l’écoute, la mobilité qui résulte de parcours d’orientation des personnes, l’accompagnement individuel nécessaire à toute démarche formative et enfin, la validation des acquis formels et expérentiels car savoir ce que l’on sait participe de la construction des identités individuelles et collectives.

Tout ceci donne corps à un débat entre qualification et compétence. La qualification fait, pour nous, référence à des repères stables et négociés collectivement. La qualification s’articule historiquement avec une reconnaissance sociale par rapport à deux systèmes de normes sociales : les diplômes et les classifications professionnelles issues de la négociation des partenaires sociaux. La qualification prend son sens par rapport à sa valeur d’usage dans le champ social et plus particulièrement au niveau du travail. Elle permet aux salariés d’exiger un niveau de rémunération. En matière de compétences, la réalité est beaucoup plus incertaine. La personne construit ses compétences en mobilisant deux types de ressources : des ressources personnelles en terme de connaissances, de savoir-faire, d’expériences, de qualités personnelles mais aussi des réseaux de ressources liés à son environnement personnel et professionnel. Rien n’est définitivement acquis. Le cadre issu des négociations collectives s’estompe. On assiste là à un risque d’individualisation des positions.

Au sein de ce débat, certains auteurs, dont Jean-Marie Barbier, dénoncent l’utilisation confuse de ces notions de savoir, de capacité, de compétence, et mettent en avant des analyses plus complexes. Ce dernier, dans un texte à paraître, propose ainsi d’articuler la culture de l’enseignement, la culture de la formation et la culture de la professionnalisation. La culture de l’enseignement a pour référence centrale la notion de savoir et doit permettre la construction d’un espace de mise à disposition de savoirs sous une forme appropriable. La construction identitaire repose donc ici sur les mécanismes d’appropriation. Les rapports avec l’environnement sont essentiellement pensés en termes de conceptualisation-application (le rapport théorie-pratique). Enfin, le moteur du changement est l’apparition de nouveaux savoirs et de nouvelles disciplines. La culture de la formation a pour référence centrale la notion de capacité et doit permettre la construction d’un espace de production de nouvelles capacités susceptibles de transfert dans d’autres situations. La construction identitaire repose donc ici sur les mécanismes de transfert. Les rapports avec l’environnement sont essentiellement pensés en termes de décontextualisation-recontextualisation. Enfin, le moteur du changement est l’apparition de nouvelles pratiques ou de nouveaux champs de pratiques spécialisés. La capacité apparaît donc comme un produit d’un processus d’attribution à un sujet de caractéristiques susceptibles de rendre compte d’une activité située, valorisée par l’acteur de cette attribution.

Ces cultures de l’enseignement et de la formation renvoient pleinement au champ de la qualification. La culture de la professionnalisation, quant à elle, a pour référence centrale la notion de compétence et doit permettre la construction d’un espace de production de biens ou de services, organisé comme un espace de développement de compétences. La construction identitaire repose donc ici sur les mécanismes de transformation conjointe de l’acteur et de l’action. Les rapports avec l’environnement sont essentiellement pensés en termes de transformation conjointe de l’action et de l’environnement. Enfin, le moteur du changement est l’apparition de nouvelles pratiques de gestion combinées d’opérations auparavant disjointes.

La professionnalisation apparaît donc comme un processus finalisé de transformation de compétences en rapport avec un processus de transformations d’activités.

De fait, cette culture de la professionnalisation apparaît dans des organisations qui accompagnent les personnes en difficulté et plus largement dans toutes organisations qui interviennent dans des processus de changement. Cette évolution a sûrement à voir avec les transformations économiques, culturelles et sociales qui tendent à privilégier le pilotage de la production de services par la prise en compte de la demande de la personne et, corrélativement, par une recherche de productivité à partir de la mobilisation des ressources humaines de l’organisation. Contradiction donc. On retrouve donc un des pourquoi de cet intérêt social accordé à la notion de compétences, disons plutôt à la gestion des compétences.

Cette gestion des compétences, ces procédures d’évaluation, de validation ont deux types de raisons d’être : l’intériorisation des normes sociales, des systèmes de valeurs, ou encore l’imposition par une société d’objectifs de transformation personnelle à ses membres ; le rapport que l’individu entretient à sa propre personne ou identité. Or, c’est le second point qui permet de rendre à la personne en formation son statut de sujet. C’est une appropriation du process de formation -au sens large de formelle et informelle- qui doit être effectuée.

Une démarche de formation, porteuse de mobilisation du sujet, présente ainsi une double face : une mobilisation défensive qui permet à l’acteur de faire face aux conditions de travail, à l’organisation du travail, renvoyant à l’idée de répondre aux exigences scientifiques et techniques du travail ; mais aussi une mobilisation conflictuelle, subversive qui permet à l’acteur de produire un investissement créateur qui, dans le cadre de l’acte de travail, sollicite des savoir-faire, des compétences, construisant, renforçant une identité professionnelle. Cependant, derrière l’aspect plus dynamique, créatif, individualisant, du concept de compétence, n’y a-t-il pas là qu’une forme renouvelée d’une gestion des ressources humaines ne répondant qu’aux fins de l’organisation ?

Derrière les nouvelles compétences promues, dont le vocabulaire est celui de l’être, de la personne, apparaissent de nouvelles formes de socialisation de la force de travail. Et la formation participe de ce processus de socialisation organisé afin d’obtenir des individus sociaux présentant des caractéristiques idéologiques, sociales, techniques, bien identifiées dont la société a besoin pour assurer son fonctionnement. Approche fonctionnaliste classique où la socialisation constitue le pivot central de la conformation des individus en terme de qualifications, compétences, conduites sociales... Approche qui doit être, pour nous, dénoncée pour retrouver, au contraire, les capacités d’action du Sujet. Finalement, l’enjeu est bien celui de la construction de professionnalités articulant formation formelle et informelle. Derrière la fonction technique de toute stratégie formative, c’est-à-dire la conception, le montage, la planification, la gestion, la conduite et l’évaluation du dispositif mis en oeuvre et la fonction logistique traditionnelle -documentation juridique, financière, administrative... -, l’enjeu est l’articulation entre la fonction politique en terme d’aide à la formalisation des orientations sous-jacentes aux modes d’intervention que développe l’organisation, et la fonction pédagogique qui doit permettre l’inscription de la formation dans la réalité vécue par les personnes dans l’organisation considérée. Ainsi, du lieu de la qualification, les référentiels métiers ou les cibles de professionnalisation ne sauraient être considérés comme des matrices immuables dans lesquelles doivent venir se mouler les compétences des personnes. Il s’agit plutôt de points de repères en fonction desquels les personnes peuvent orienter la construction de leurs professionnalités. Les modèles de formation à construire doivent donc dépasser la simple logique mécaniste de la qualification « classique » qui vise à répondre à des besoins de tels ou tels emplois, de tels niveaux, dans tels types de branches professionnelles dans une pratique de prêt-à-porter des dispositifs. II s’agit, au contraire, d’oser créer en se centrant sur des projets dont on n’a pas a priori la réponse. Oser créer des ruptures avec des modes de réponses par trop reproductifs de savoir-penser. Il s’agit de se risquer dans la considération d’une dynamique sociale sans cesse à révéler pour une meilleure clarification des orientations politiques poursuivies par l’organisation face à la demande de la personne.

Pour une expérimentation

Ces enjeux étant précisés, nous souhaitons appuyer notre contribution aux débats CQFD par l’évaluation sur le terrain de processus de professionnalité.

Nous pensons partir de demandes insatisfaites, dont peuvent se faire l’écho des associations d’action sociale, lesquelles les relaient en même temps qu’elles tentent de leur apporter les premiers éléments de réponse, participant ainsi à la construction sociale de cette demande.

Travailler sur la professionnalité, c’est en effet intervenir sur une construction sociale -quelles qu’en soient sa spécificité, sa singularité- en postulant qu’elle repose sur quatre piliers essentiels, constitutifs de cette professionnalité :

- La formalisation de prestations attendues Souvent définie par un « référentiel d’activités », elle ne peut pour autant se réduire à un descriptif de poste ou d’emploi tel que telle ou telle autre méthodologie d’analyse de l’emploi peut le préconiser dans des perspectives d’organisation du travail, d’évaluation, etc. La professionnalité doit prendre en compte des éléments dynamiques liés aux finalités, aux évaluations, aux résultats visés, aux pratiques collectives, etc., qui ne s’expriment pas par de simples descriptifs, aussi complexes soient-ils. C’est d’ailleurs pourquoi ce pilier semble si souvent réduit à sa plus simple expression, tant il ne relève pas premièrement d’une technicité, mais d’une approche de type stratégique.

- La formalisation de compétences requises Il s’agit de préciser les capacités nécessaires à la réalisation des prestations attendues. Là aussi, on ne peut réduire cet élément à un listage de compétences supposées entrant en jeu dans l’exercice. Il n’est pas nécessaire d’envisager les connaissances, les aptitudes propres à maîtriser les prestations. C’est pourquoi elles sont si souvent exprimées en terme de « être capable de... » sans que soient pointés les savoirs, les savoir-faire idoines, d’autant que le plus souvent, une grande pluralité de compétences peut se combiner pour contribuer à cette maîtrise. Il y a là une exigence de priorisation et de pertinence qui relève moins d’une expertise que d’une connivence avec l’objet, comme peuvent le développer les professionnels.

- La formalisation d’un projet de formation Il s’agit de définir les processus et les contenus propres à développer les éléments clés de la maîtrise des prestations. De même qu’entre les référentiels activité et les référentiels compétences il ne doit pas y avoir une articulation mécanique, il faut ici, en distance avec ces référentiels, déterminer les processus d’acquisition, d’appropriation, de transfert, de transformation conjointe de l’acteur et de l’action les plus adéquats à mobiliser les ressources des professionnels, en identifiant toutefois clairement, les connexions entre le contenu, la pédagogie, les expériences formelles et informelles et la maîtrise visée. Cette identification est délicate et pour cela si souvent insuffisante ou inexistante.

- La formalisation d’un processus de validation Il traduit fréquemment l’état de la question précédente, c’est-à-dire le niveau d’articulation entre le référentiel formation et les référentiels activités et compétences. La question du contrôle n’est pas tant la mesure en soi des acquisitions ou maturation chez la personne, mais la part prise par la validation dans la valorisation qui en découle.

Chacun de ces piliers constitue en soi une problématique qui peut occuper bon nombre d’experts. Ce que nous avançons ici, c’est qu’une professionnalité, construction spécifique s’il en est, vaut ce que valent les quatre facteurs, non tant dans leur gestion particulière que dans leur articulation dynamique. Nous affirmons que c’est cette mise en mouvement, exprimée ou non, qui donne le véritable sens, la véritable portée à une professionnalité. Chacun des piliers doit être porteur de la même vision, doit s’établir par rapport à une cohérence d’orientation, quitte à ce qu’il soit plus modeste pour éviter les remplissages qui encombrent au détriment du projet. Cela réinterroge la capacité d’action des acteurs et leur positionnement dans un projet collectif.

Post-Scriptum

"Qualifier le travail social" ouvrage aux éditions Dunod








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